Narrativas en torno al acoso escolar: Un enfoque multidisciplinar
Narratives about bullying: a multidisciplinary perspective
Marina Aguilar Salinas
Universidad Nacional de Educación a Distancia (España)
Resumen
Este artículo lleva a cabo un análisis multidisciplinar del acoso escolar o bullying mediante una historia del concepto desde su inventor, el psicólogo Dan A. Olweus, hasta su actualidad, tratando de poner la mirada en las formas de definición del fenómeno y las implicaciones a nivel de discurso de dichas definiciones. Se actualiza el estado de la cuestión en literatura científica y legal ―leyes educativas y normas españolas―, además de hacerse un repaso por proyectos pioneros como KiVa y Bizikasi, ambos aplicados en la Comunidad Autónoma de País Vasco. Se han analizado otras narrativas como la del grupo LAECOVI y del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Este artículo se pregunta por las implicaciones socioeconómicas que rodean la situación de acoso y la comprensión del fenómeno como un hecho violento, replanteando como un reto la necesidad de un estudio sobre la desigualdad como variable predictiva de la violencia escolar y una redefinición del acoso escolar en entornos marcados por violencias directas, cuestionando el origen privilegiado del concepto.
Palabras clave: Acoso escolar; Ciberacoso; Convivencia escolar; Violencia escolar.
Abstract
In this paper, a multidisciplinary analysis about bullying takes place, following a historical approach of the concept from its inventor, the psychologist Dan A. Olweus, to its actual state in disciplines like anthropology, sociology, and psychology of education. This has been made trying to address the forms of definition of this phenomenon and the implications at the level of the discourse which these definitions imply. Thus, an update is done of the state of the matter, in scientific literature as well as legal ―education laws, Spanish normative, overall― and a review of pioneer initiatives, focusing on KiVa and Bizikasi, both active in the Basque Country. Subsidiarily, other narratives inherent to initiatives and groups like LAECOVI and the Argentinian Observatory for School Violence, have been analyzed. I strongly ask myself about the socioeconomic implications surrounding the bullying fact and the apprehension of the phenomenon as a violent fact. I also propose as a challenge for future research the need for a study about inequality as a predictive variable of scholar violence, and a redefinition of the bullying concept considering environments injured by direct violence. In this sense, I manage to question the privileged origin of the concept of bullying.
Keywords: Bullying; Cyberbullying; Scholar coexistence; Scholar harassment.
Introducción, Justificación y Método
En los últimos años, diversos informes de UNESCO advierten sobre la incapacidad de los países para poner freno a la violencia contra los niños (OMS, 2020). La escuela, lugar de socialización de la población infantil y juvenil, no está libre de violencias. Hemos escogido un grupo de nombres semánticamente ligados, como ‘acoso escolar’, ‘bullying’ o ‘violencia escolar’. El motivo de esta elección es el estudio de la complejidad e historicidad del fenómeno desde un prisma metanarrativo, esto es, no ya solo desde un punto de vista de la historicidad de los conceptos (Koselleck, 2012), sino también prestando atención al componente ideológico presente en estos. En este sentido, nos atenemos a una visión genealógica (Foucault, 2014). Así pues, se tratará de reconstruir, con un enfoque metodológico discursivo, el conductismo social ligado a Dan A. Olweus y sus consecuencias. También se abordan otras posturas sociológicas sobre violencia escolar. Por último, se estudian medidas institucionales, legales y programáticas frente al acoso, en busca de los presupuestos subyacentes a estas. Esta reflexión pretende ser útil para la práctica docente, influenciada por ideas que, a su vez, surgen de unas prácticas determinadas y redundan en estas.
Historia y Teoría del concepto: Dan A. Olweus
“El individuo es la unidad de análisis básica” (Olweus, 2006, p. 45).
A pesar de que las investigaciones sobre acoso ya se habían iniciado a principios de los años 70, se vieron influenciadas por el impacto mediático que tuvo en 1982 el suicidio de tres chicos noruegos de entre diez y catorce años (Olweus, 2006, pp. 17-8). Esto vincula el origen del término de acoso al carácter mediático del suicidio infantil.
En el origen del concepto, el pionero indiscutible fue Dan A. Olweus (1931-2020). Discípulo del conductismo de Skinner, la primera andadura de Olweus fue la especialización en el estudio de la agresividad juvenil, llegando a presidir entre 1995 y 1996 la International Society for Research on Aggression y a ser miembro del Centro de Estudios Avanzados en Ciencias de la Conducta en Standford. Su mayor aporte fue la elaboración siguiente: a) qué es el acoso; b) su naturaleza causal; c) su comprensión individual pero también social; d) técnicas de medición (como los autoinformes o el Olweus Bullying Questionnaire ―en adelante, el OBQ―, con revisiones y réplicas (Gaete et al. 2021)); e) el primer programa sistemático para la prevención y combate del fenómeno ―Olweus Bullying Prevention Program (OBPP), implementado en Noruega y Suecia entre 1980 y 2000 (Olweus, 2006, pp. 83-131).
Ahora bien, Olweus no fue el primero en designar el acoso; el primer término fue mobbing y aparece ligado al médico Heinemann a finales de los 60, quien lo había utilizado para describir la discriminación racial. Heinemann había tomado el concepto de una traducción al sueco ―por Lagerspetz en 1982― de la obra del etólogo Konrad Lorenz. El objeto de estudio de este era el ataque por parte de un grupo de animales a un animal de otra especie, de mayor tamaño y enemigo natural, aunque Lorenz usó el término para referirse al acoso en una clase o grupo de soldados hacia un individuo desviado.
Lo primero que hizo Olweus fue modificar el término. Al derivar del inglés mob (turba, horda), mobbing estaba más orientado a una agresión colectiva, aislada y espontánea, y no describía muchas características como la intencionalidad del acto. En cambio, bullying, que deriva de bully (intimidar), sí lo hace (Olweus, 2012, pp. 3-4). Desde 1983, la definición canónica sería esta (Olweus, 2012):
“La definición básica del acoso o de la victimización entre iguales que subyace a la elaboración del cuestionario era la siguiente: un estudiante está siendo acosado o victimizado cuando él o ella está expuesto, repetidamente y a lo largo del tiempo, a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes. Esta definición enfatizaba en actos intencionadamente negativos o agresivos que se llevaban a cabo repetidamente en el tiempo. Más tarde se especificó que en el acoso hay un cierto desequilibrio de poder o fuerza. El estudiante expuesto a acciones negativas tiene dificultad para defenderse” (p. 5).
El estudio conductual sitúa la causa del acoso en «el patrón de respuesta típico» del sujeto, tanto el perpetrador como la víctima (Olweus, 1994, pp. 1178-1181). Es más, afirma que hay componentes innatos que predisponen al acoso (Ibidem, p. 1181).
El patrón de respuesta estaría determinado por características como la personalidad, el lazo con los cuidadores ―incluyendo castigo físico o permisividad ante comportamientos agresivos (Olweus, 2006, p. 59)― y, puntualiza Olweus, en el caso de los varones, la fuerza física mediada por la autopercepción.
El patrón de respuesta típico puede ser de dos tipos: de víctima típica y de acosador típico. La primera es ansiosa, insegura, con baja autoestima, se siente estúpida y poco atractiva (Olweus, 1994, p. 1178). Es pasiva, llora, su reacción se combina con debilidad real o percibida y con sobreprotección (Olweus, 2006, p. 50), lo que, a decir del noruego, desmiente un mito sobre la agresividad de la víctima (Olweus, 2012, p. 22).
El acosador típico es impulsivo, carente de empatía, presenta patrones de agresión a iguales, profesores y otros. Presenta un comportamiento antisocial y mayor popularidad que las víctimas, aunque menor que la media (Olweus, 1994, p. 1180; Olweus, 2006, pp. 53-4). Una tercera figura, la víctima provocadora, presenta un comportamiento hiperactivo que irrita a otros iguales (Olweus, 1994, p. 1179).
Sobre la existencia de sujetos que no encajen en patrones polarizados, Olweus observa el fenómeno del contagio por el cual un estudiante inseguro toma un modelo agresivo al observar que este obtiene recompensas (Olweus, 2006, p. 63). Olweus no consideró formas de acoso donde los roles tradicionales de víctima y acosador se desdibujasen (Sanjuán, 2019, p. 33, p. 58), el fenómeno de los bully-victims ni los testigos (Quintana-Orts et al., 2023).
Olweus sitúa la causa en la conducta individual, aunque señala la importancia de los adultos en la detección y prevención, abriendo un camino hacia una interpretación conductista social. Así, considera indispensables un entorno social amplio y una acción grupal dirigida (Olweus, 2010, p. 125). La colectividad debe reconstruir un sentido de comunidad basado en una cohesión social que produzca entornos no violentos. Olweus elabora un argumentario en defensa de los derechos humanos fundamentales. Así pues, el acoso debe ser perseguido, prevenido y lucharse por su reducción (Olweus, 1994, p. 1183). La Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 (Plataforma de Infancia, 2023) y la Declaración Universal de los Derechos Humanos afirman que es un derecho fundamental que los niños estén seguros en la escuela. La comunidad debe reconocer el bullying como un problema de derechos humanos y salud pública que requiere un cambio en la cultura de la escuela (Olweus, 2010, p. 131).
Otra preocupación que entronca con el sentimiento comunitarista es la llamada de atención sobre las consecuencias a largo plazo, ligadas a problemas de salud mental, criminalidad y marginación (Olweus, 2010, p. 131). Olweus fue el primero en señalar consecuencias como depresión, baja autoestima, victimización persistente (Olweus, 1994, p. 1179), síntomas que dice son propios del abuso y del estrés postraumático. Se trataba de eliminar el lugar común que lo entiende como un rito de paso indemne. Con todo, esta perspectiva conductista social considera la intersubjetividad como un asunto de adaptación al entorno y a los desviados como sujetos dirigibles «por canales socialmente más aceptables» (Olweus, 2006, p. 69).
Una de las consecuencias del liderazgo de Olweus fue su cuestionario OBQ. Este cuestionario fue inaugurado con 130.000 alumnos en Noruega y 17.000 en Suecia (Olweus, 2006, pp. 27-29) y se aplica actualmente en distintos países (ISME, 2023; Olweus Bullying Prevention Program, 2023). Se trata de un cuestionario confidencial y anónimo que registra la frecuencia de bullying experimentada o ejercida por los alumnos. No ha sido globalmente validado y su uso excluye a estudiantes con dificultades de alfabetización y barreras idiomáticas, lo que supone una de sus múltiples limitaciones. Sin embargo, a diferencia de las nominaciones de pares, centradas en percepciones fijas sobre popularidad y roles sociales de los compañeros, el OBQ incluye preguntas temporales, lo que permite detectar cambios a lo largo del tiempo (Olweus, 2012, p. 13).
El debate entre estos dos enfoques metodológicos refleja las tensiones en la investigación: el OBQ permite una evaluación más precisa y subjetiva, mientras que los análisis sociométricos tradicionales, utilizados en EE.UU., tienden a enfocarse en las relaciones grupales sin atender al contexto específico. Además, el análisis sociométrico no detecta la distinción ―defendida por Olweus― entre agresividad entre pares y acoso (Olweus, 2012, p. 10). Un informe de la ONU de 2016 recurre a la definición tradicional, pero aclara que no existe consenso internacional (2016, pp. 4-5). El informe resalta diferencias en el enfoque de varios países (pp. 13-17) y observa una transición hacia la mediación y resolución de conflictos (p. 20). El Boletín Vasco de 2012 anunciaba la creación del Observatorio de la Convivencia Escolar y dos órganos para evaluar y prevenir conductas violentas, valorar y hacer seguimiento de la «convivencia» mediante la generación de informes periódicos sobre convivencia ―que incluyan la variable de sexo, junto a otras―, así como diseñar propuestas de prevención (B.O.P.V., 2012, pp. 2-5). Siempre según Olweus, el OBPP redujo ―un 50% en algunos casos― los fenómenos de acoso y ha contribuido a su prevención (Olweus, 2012, p. 21). Se trata, además, de un proyecto de centro y, por ello, puede ponerse en práctica desde la dirección de cada escuela y con apoyo del personal. La aplicabilidad del modelo crece gracias al apoyo institucional.
El énfasis en la importancia de una comunidad cohesionada no es ajeno a metodologías activas que promueven un cambio de paradigma hacia un modelo educativo donde prime el sentido de pertenencia. Olweus cruza ese umbral cuando concibe el OBPP como un modo de cohesionar la comunidad educativa, tratando de aplacar problemas como la falta de comunicación entre alumnos y profesores. Sin embargo, la omisión del problema de clase y la diferencia sociocultural está presente en todos estos estudios, influidos por un entorno ―Suecia y Noruega― cuyo PIB se situaba en 1980 en buena posición (Datosmacro, s.f.) y con pocas desigualdades. Según Olweus: «Esta ausencia de relación con las condiciones económicas y sociales puede ser consecuencia de la relativa homogeneidad de los países escandinavos» (Olweus, 2006, p. 62). Por este motivo, creemos que el concepto clásico no basta para entender este fenómeno social y hemos considerado útil acercarnos a otras disciplinas desde las que enfocar el acoso.
Psicopedagogía y Antropología Cultural
“La violencia no es un acto impulsivo, mecánico; se ejerce contra otro y el efecto recae en el sujeto; necesita de otro” (Fernández Villanueva, 2007, p. 165).
Desde la psicología se ha solido conceptualizar el bullying siguiendo un enfoque conductual y social que ha calcado el relato sobre sus causas, consecuencias y roles estereotipados (Collell i Caralt y Escudé, 2006, pp. 10-11). La consecuencia sería la misma que para Olweus: la inadaptación ―desajuste del rendimiento, depresión, autoestima baja, ideación suicida― para las víctimas; conductas delictivas, inestabilidad emocional, agresividad hacia parejas, para los agresores (Ibidem, pp. 9-12). Estas consecuencias se repiten en la literatura reciente (Duque Sánchez y Teixidó Saballs, 2016, p. 180).
Desde perspectivas que integran lo psicosocial y lo pedagógico, se ha dirigido la atención al entorno desde el llamado enfoque «multisistémico», que pretende ser ecológico y multidimensional, esto es, tener en cuenta unos alrededores multifactoriales que van más allá de las individualidades y los enfoques conductuales (López Hernáez y Sabater Fernández, 2016, p. 4).
Fernández Villanueva (2007) ha propuesto una lectura del acoso como fruto de la intersubjetividad sometida a la historia: «La violencia es el proceso interactivo por excelencia […]. Los actos de agresión deben ser enmarcados en un proceso relacional histórico» (p. 165). La autora pone énfasis en la «dimensión imaginaria» de la violencia (Martín Baró et al., 2003). Esto valida conceptos del psicoanálisis como la agresividad fundamental imaginaria y su mediación con el orden simbólico: «Lo imaginario está relacionado con la violencia precisamente por su carácter polarizador» (Fernández Villanueva, 2007, p. 168).
La violencia es, más allá de los rasgos de carácter, simbólica, funcional y pragmática (Ibidem, p. 165). Su causa es sistémica y estructural. Dar la palabra a los «agentes sociales» protagonistas del conflicto implica un cambio en la dinámica de poder estructural de la violencia, ya que dicho poder «oculta en parte los hechos violentos disfrazándolos […], minimizando sus verdaderos costes» (Ibidem, p. 164).
Horacio Luis Paulín (2015) ha sostenido una perspectiva crítica del concepto de bullying basándose en la ciudad de Córdoba (Argentina), que presenta problemas de violencia directa. Para ello recurre a datos recabados por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas (JUVeLAC, s.f.). El fenómeno corre el riesgo de quedar «invisibilizado», pues «las relaciones de poder, dominación y violencia se insertan en prácticas culturales y dispositivos institucionales» (Paulín, 2015, p. 1752).
Paulín parte de la búsqueda del «reconocimiento», el «respeto» del grupo y las interacciones que surgen de dicha búsqueda, marcada a su vez por la violencia estructural e institucional. El proceso de construirse una identidad dentro del grupo interviene también en la posición de poder que cada alumno va ocupando. En esta construcción basada en la interacción de unos y otros, es esencial el proceso de normalización sexual. Todo el aparataje de la normatividad, la adaptación a un entorno que de por sí ejerce una influencia activa en el modelaje, un entorno hostil que ya es en sí mismo violento, todo ello se obviaba en la perspectiva de Olweus, igual que negaban la diferencia, la conciencia y la frustración de clase: «Los niveles de agresión de los chicos que participaron en estos análisis no estaban relacionados con las condiciones socioeconómicas de sus familias (Olweus, 1994, p. 1182). Dentro de lo socioeconómico, se ha detectado que hay personas más vulnerables al acoso. Se trata de las minorías (en un sentido político): mujeres, personas LGTBI+, minorías culturales, población migrante, personas con diversidad funcional. Esto pone un pero a la tradicional teoría del acoso, aunque en su definición primera esté esbozado ―en lo formal, no en lo material― aquel punto sobre el desequilibrio de poder (Duque Sánchez y Teixidó Saballs, 2016, p. 181).
Por último, la mayor parte de los estudios psicopedagógicos siguen sin perder de vista la definición de Olweus (Romera et al., 2022, p. 133). Los investigadores del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia (LAECOVI), apuntan a una diseminación del bullying en subtipos. Entre los más mediáticos se encuentra el ciberacoso, que definen sumando a la definición clásica (Pérez-Daza et al., 2023, p. 151) el uso de medios de información y comunicación (Bravo et al., 2022, p. 14).
Se ha examinado la diferencia entre el rumor y el gossip (cotilleo) en el contexto del ciberacoso, otorgándose valor positivo al segundo frente al primero y distinguiendo las sutilezas entre ambos tipos de socialización, tanto cara a cara, como a través de las pantallas (Herrera-López et al., 2021; Bravo et al., 2022). El ciber-rumor afecta a adolescentes con síntomas internalizantes. También se han estudiado otras variables como la resiliencia o el género para prevenir ciberconductas negativas. Asimismo, dentro del grupo se ha abordado el llamado acoso discriminatorio por discapacidad y necesidades educativas especiales (NEE) (Rodríguez-Hidalgo et al., 2021, p. 190).
En estos estudios se utilizan procesos de estadística que permiten medir el cambio de ciertas conductas en el tiempo y cruzar variables de interés, como la relación entre el acoso y el seguimiento de normas (Romera et al., 2022, p. 138). Aunque se recurre a escuelas de entornos diversos (Ibidem, p. 134), no se hacen estudios que comparen el nivel de acoso en función de la variable de clase y el entorno (Pérez-Daza et al., 2003, p. 156).
Tampoco hay estudios de otras variables minoritarias como posibles predictores de un mayor índice de bullying específico ―de género (y LGTBI en todas sus vertientes, como la expresión, identidad, orientación, violencia de género, etc.), por NEE y discapacidad, clase social, origen cultural, comunidad, etc. (Duque Sánchez y Teixidó Saballs, 2016, pp. 180-1). Aunque Juan Calmaestra argumenta que LAECOVI actúa desde una «perspectiva psicoeducativa» (Calmaestra Villén, 2011, p. 68) y lo que denomina, siguiendo a Bronfenbrenner, un «enfoque ecológico» (Ibidem, p. 74), en su literatura late la premisa conductual.
La violencia como Estructura
“El rito quiere hacer intervenir al azar antes de que la violencia tenga la ocasión de desencadenarse” (Girard, 2005, p. 326).
La idea de que la violencia es connatural al ser humano puede entenderse de varias maneras. Al hilo de teóricos como Mary Douglas y René Girard, se ha vinculado el acoso escolar a «costumbres que superan las fronteras del grupo y que son consecuencia de fenómenos que afectan a toda la humanidad» (Vilarroig Martín et al., 2019, p. 32). Cuando se lleva «la teoría del deseo mimético al aula y sus problemas» (Ibidem, p. 33), se retoman las afirmaciones de Girard sobre la violencia en sociedades postindustriales. Teoría esta que explicaría los síntomas de la crisis civilizatoria en los que el chivo adquiere formas como el acoso escolar: «Hay violencias familiares y escolares, esas de las que se hacen culpables esos adolescentes que masacran a sus camaradas en las escuelas americanas» (Girard, 2006, p. 16).
El aprendizaje por imitación (Bandura, 1997) funda el deseo mimético: el sujeto desea lo del otro y ello origina la violencia. El otro media el deseo propio, pero también su condición de posibilidad. La salida de la violencia pasa por un sacrificio: «La víctima ha de cambiar de lugar de residencia, de país o de colegio» (Vilarroig Martín et al., 2019, p. 37). Según esta perspectiva girardiana, sin duda, pesimista, la violencia se reproduce, contagiándose al grupo. La solución pasa una «pedagogía de la frustración» y una «pedagogía de la vulnerabilidad», posición que propone, además, hacer hincapié en el estudio de la historia y de nuestra «participación en violencias colectivas» (Ibidem, pp. 42-45).
Olweus utilizó hasta tres veces la expresión «chivo expiatorio» al narrar los «problemas de agresores y víctimas entre los chicos de una clase». El autor no escapa de dicho imaginario incluso cuando expone hechos empíricos: «Para un chico con inclinaciones agresivas, el potencial chivo expiatorio constituye su objetivo inicial […]. Otros chicos de la clase suelen mostrarse activos en el hostigamiento y la burla al chivo expiatorio» (Olweus, 2006, pp. 57-58).
Otro enfoque distinto es el de Johan Galtung, teórico de la violencia estructural y referente explícito de programas como KiVa (basado en el OBPP) y Bizikasi (European Crime Prevention, 2017). El autor se interesó por la violencia desde una perspectiva interdisciplinar, ideando tres conceptos coexistentes y codependientes: violencia directa (acontecimiento), violencia estructural (proceso) y violencia cultural (permanencia) (Galtung, 2003, p. 12). Todos forman un triángulo desde el que interpretar distintos fenómenos tanto históricos como contemporáneos (Ibidem, pp. 16-18). La violencia cultural equivale a gran parte de lo que Marx denominó ideología (Ibidem, p. 13). La institución educativa no se salva, sino que es violenta per se: «Cualquier socialización de un niño ―en la familia, en la escuela, en la sociedad en general― es también forzada, una especie de lavado de cerebro» (Ibidem, pp. 10-11).
En este sentido, son fundamentales conceptos como el de bully-victim y el de los terceros o testigos, esenciales en la orientación de programas como KiVa o TEI. Estos resultan vitales para entender la conceptualización de violencia estructural que pone en crisis la idea del origen individual de la agresión (Quintana-Orts et al., 2023; Ubieto Pardo, 2021).
Por otro lado, Sánchez Saavedra (2012) planteaba si es posible aplicar las definiciones e ideas de Olweus, provenientes de países desarrollados e incluso de los más desarrollados de Europa, a países en vías de desarrollo como Panamá (pp. 1-2). Más allá de la crítica de clase, apoyándose en el culturalismo de Ruth Benedict y Margaret Mead, Sánchez Saavedra se cuestiona si el acoso, como cualquier noción afectada por la cultura, se entiende igual en sociedades diversas (Benedict, 1934, p. 60). A este respecto, el autor se posiciona en favor de un uso de «violencia escolar» frente a «bullying» (Sánchez-Saavedra, 2012, p. 4).
Resulta difícil detectar diferentes tipos de acoso: verbal, físico, psicológico, relacional, material o sexual (Velásquez, 2011; Cfr. Sánchez-Saavedra, 2012, p. 6). Esto hace que el concepto pierda «capacidad operativa» (Sánchez-Saavedra, 2012, p. 7). Además, la escuela en tanto que institución es violenta y «ha sido concebida sobre la formalización de un esquema de roles» (Ibidem, p. 7). La violencia, señala, es «un fenómeno relacional y se encuentra transversalizado por la cultura» y dimensiones como la etnia (Ibidem, pp. 8-9).
La discriminación y el acoso trascienden el problema escolar pero habitan en él y no es posible entenderlo o hacerle frente sin estas variantes (Ibidem, p. 9). Olweus señaló que existen pocos estudios sistemáticos sobre agresiones a hijos de inmigrantes, pero menciona uno realizado a finales de los setenta en Países Bajos donde «no se observaron niveles elevados de niños agredidos en tres grupos de inmigrantes ―marroquíes, turcos y surinameses― comparados con un grupo de holandeses nativos de la misma edad» (Olweus, 2006, p. 50). Sin embargo, esta observación no examina la variabilidad del problema; Olweus no entendió la violencia escolar como un fenómeno atravesado por desigualdades sociales.
A esta objeción hay que sumar el sesgo de género: «Los chicos que no se comportan de acuerdo con las normas dominantes de masculinidad, pueden sufrir acoso». Esto se abordó en España hace tiempo (Navarro, 2009, p. 236) y se ha extendido hacia cuestiones como la homofobia, la LGTBIfobia y la transfobia (Duque Sánchez y Teixidó Saballs, 2016).
Fernández Villanueva ha estudiado el entorno de Sao Paulo, ciudad que algunos estudiantes perciben así: «Así es, en las calles, si la persona hace las cosas mal, o bala perdida, la gente muere sin saber por qué». La violencia, para ellos, está «en todas partes, dentro de casa, en el trabajo, en la escuela» (Fernández Villanueva et al., 2011, pp. 58-59). Los protagonistas de incidentes violentos perciben una violencia irracional generalizada en todo el cuerpo social ―no solo en la escuela― de la que no es posible escapar. De ello resulta una escuela ajena, degradada y represora; una serie de estudiantes y profesores lejanos.
Quienes no han sido protagonistas directos se apropian de un imaginario más suave de la violencia: la conciben como algo acotado, contextual. Entienden que la escuela puede proteger y ordenar sus vidas. En todo caso, la violencia es una variable más en la construcción imaginaria y simbólica de los estudiantes y de su modo de estar y ser en sociedad: «La función que cumple la violencia de los alumnos en la institución no se puede entender sino como un conjunto de acciones al servicio de la identidad» (Ibidem, p. 68).
Abordajes del Acoso: Institución y Práctica
“La única ley visible y segura que se nos ha impuesto es la aristocracia y ¿vamos a poner nuestra vida en peligro solo por una ley?” (Kafka, 2024, p. 43).
Para entender mejor la conceptualización del fenómeno en nuestro país, se ha examinado el vocabulario específico de las leyes educativas españolas publicadas en las últimas décadas, donde se advierten cambios en las asunciones sobre conflictividad escolar. Un breve análisis sociolingüístico de las principales leyes y modificaciones de leyes educativas ha tenido lugar. Se han encontrado quince términos semánticamente cercanos, bien sea por sinonimia, bien por antonimia, a los conceptos de violencia escolar y acoso en particular y que han ido apareciendo, desapareciendo o manteniéndose. Los términos son: convivencia, tolerancia, conflicto, disciplina, agresión, violencia, violencia de género, diversidad, acoso, ciberacoso, Naciones Unidas, abuso, derechos, deberes, discriminación. El término vertebrador, «convivencia», aparece con presencia desigual en todas las leyes. El criterio que se ha seguido para seleccionar estos términos es, por tanto, el sentido que evocan todos ellos, que remite directa o indirectamente a las relaciones y conflictos entre iguales. El objetivo de esta selección ha sido entender cómo se ha ido narrando el concepto de acoso conforme al cambio histórico en estos decretos (Fernández Villanueva, 2007). El término convivencia va asociado a pautas que hay que cumplir para darse esta con éxito en entornos educativos. Los «principios democráticos de convivencia» y «normas generales de convivencia» dan a entender por qué apuesta semántica van las leyes desde la LOECE (B.O.E., 1980, p. 14.633, p. 14. 636).
La aparición de ciertos significantes en una ley no indica necesariamente que antes no existiese cierta sensibilización social o cierta problemática real, sino que, en todo caso, no se designaba en estos documentos específicos. Lo que indica, más bien, es el discurso sobre el descontrol de aula y la pérdida de autoridad. En 2002, se nombra más convivencia y se usa por segunda vez el término «agresión física o moral» ―la primera fue el Real Decreto de derechos y deberes (1995) que tuvo lugar como un desarrollo de la LOGSE, por lo que debe entenderse como una mención en el marco de esta aunque no figurase en la ley original. Aparecen explícitamente, a partir de la LOE (2006), significantes como «acoso» y «violencia de género». Sin embargo, para el uso del término «ciberacoso» habrá que esperar hasta la ley actual, donde aparece también el vocablo «abuso» (B.O.E., 2020, p. 122.880). El término «violencia de género» surgirá en 2006. Igualmente, en 2006 aparece el término «diversidad», que reaparecerá en 2013 y 2020.
En el preámbulo de la LGE, el lenguaje del entonces presidente de las Cortes, Alejandro Rodríguez de Valcárcel y Nebreda, une el afán de modernizar frente a una anticuada Ley Moyano, con términos como «democratizar la enseñanza», «proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población» y el «derecho de toda persona humana a la educación» (B.O.E., 1970, pp. 12.525-6). Si, con la Ley Moyano, el analfabetismo era de un 75% y se contaba con una estructura preindustrial, la situación socioeconómica había cambiado radicalmente en 1970. Este cambio se había reflejado también en sucesivas figuras normativas, como las leyes 24/1963 y 27/1964 de modificación de la enseñanza media, que transformaron radicalmente la Ley Moyano. El sucesivo tono democrático va unido, pues, a las transformaciones sociales y políticas.
En 1980, la LOECE aún no cuenta con muchas de las palabras clave que irán apareciendo en leyes sucesivas. Aunque no entró en vigor, resulta de interés que su lenguaje no reconoce el fenómeno de la violencia intraescolar, al igual que su predecesora, salvo por la mención a la «disciplina». La ley sigue acentuando la necesidad de educar a más porcentaje de la población, por un lado, y el «derecho» a elegir de los padres, por otro (B.O.E., 1980, p. 14.633).
La LODE introduce con más firmeza un vocabulario legal democrático que repite expresiones como «principios democráticos de convivencia». Su preámbulo continúa el tono de la LGE a la vez que trata de romper con él, intentando un equilibrio entre el pluralismo, la libertad religiosa y de enseñanza, el discurso democrático constitucional en materia educativa, etc. (B.O.E., 1985, pp. 21.014-6).
Hasta el preámbulo de la LOGSE no se perciben la lucha contra la discriminación y la desigualdad, así como el valor de la educación para la vida en sociedad, poniendo el acento en la tolerancia, la solidaridad y otros valores democráticos (B.O.E., 1990, p. 28.927).
Pero es la LOPEG la que introduce, con tono conductual, las normas de convivencia, los conflictos relacionados, las sanciones adoptadas. El tono está basado en el castigo positivo del supuesto agente, el alumno considerado problemático (B.O.E., 1995, p. 33.651). Además de esta vertiente de castigo, se introduce la garantía y el derecho a la educación para alumnos «con necesidades educativas especiales», lo cual está ligado a la preocupación por la integración del alumnado en el espacio del aula (B.O.E., 1995, p. 33.652).
En 2002, la no implantada LOCE abordaba en su preámbulo la inquietud por el debilitamiento de la autoridad, el respeto hacia la figura del profesor, «valores que se han desdibujado», así como el deber y la disciplina necesarios para remediarlo (B.O.E., 2002, p. 45.188). Esta ley plantea la «cultura del esfuerzo» como solución tanto al progreso personal y social como al crecimiento económico, factores que van unidos en este hilo argumental (B.O.E., 2002, p. 45.189). Del mismo modo, continúa desarrollándose la preocupación por la «integración escolar» y la atención hacia la diversidad de un alumnado con «necesidades educativas especiales» (B.O.E., 2002, pp. 45.190-1).
El preámbulo de la LOE resalta entre los objetivos de la educación el «desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales […], el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas». Se cita la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, y la resolución pacífica de conflictos (B.O.E., 2006, p. 17.162). También se incide en el «bienestar personal» de los jóvenes, la plena construcción de sus identidades, y la necesidad de que todo el sistema social se esfuerce, lo que contradice el argumento individualista del esfuerzo de la LOCE (B.O.E., 2006, pp. 17.158-9).
Como en la LOCE, se enfatiza en una atención educativa «diferente a la ordinaria», señalándose, además de las denominadas altas capacidades y discapacidades, la incorporación tardía y «los trastornos de conducta». Todo ello con el objeto de «favorecer la inclusión y la integración» (B.O.E., 2006, p. 17.163). La LOMCE iniciaba su preámbulo reconociendo la «diversidad de talentos» como eje natural y casi biológico que justificase la diversificación (B.O.E., 2013, p. 97.858).
En definitiva, en la evolución de las leyes se perciben dos tonos: uno, centrado en la convivencia, el conflicto y la disciplina; el otro está marcado por la aparición del término «acoso» a partir de la LOE en 2006, lo que se desarrollará más a partir de 2020, ya que es la LOMLOE la primera ley ―si bien es una modificación de la LOE― que menciona los Derechos de la Infancia. La sensibilidad se dirige al acoso escolar a partir de 2006 en una trayectoria democrática de treinta años. Dicha sensibilidad ligada a la violencia rompe con el anterior tono conductual de la LOPEG, cercano al imaginario de Olweus sobre la agresividad. La ley se encuentra en un desfase histórico respecto de las investigaciones del sueco-noruego, quien acuñó en 1983 el concepto de bullying, el cual no aparece en la ley española hasta 2006.
A pesar de dicho cambio de tono y sensibilidad, en la ley no aparece la definición de acoso (B.O.E., 2006, p. 17200). Las leyes de modificación LOMCE y la LOMLOE tampoco lo definen, limitándose a mencionar la expulsión que conllevaría una falta muy grave (B.O.E., 2013, p. 97.903) y a relacionar el término con otros como «violencia escolar» (B.O.E, 2020, p. 122.939).
Se llega a producir un solapamiento en el uso de términos como «violencia», «conflictos» y «acoso». En cuanto a cuestiones que solo recientemente se han empezado a relacionar con la violencia entre iguales como es el caso de la diversidad, la LOE enfatizaba la llamada «discapacidad», visibilizada a través de la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010-2020 (B.O.E., 2013, p. 97.861) y de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por las Naciones Unidas en diciembre de 2006 (B.O.E., 2013, p. 97.862; B.O.E., 2020, p. 122.872).
Una Mirada a la Institución para Afrontar Nuevos Retos
“La violencia es un conjunto de acciones al servicio de la identidad” (Fernández Villanueva et al., 2011, p. 68).
Un recorrido por algunas instituciones en busca de su tratamiento del significante «acoso escolar» nos desvelan otros hallazgos. El último informe PISA omite la definición de ciberacoso (Sanjuán, 2019, p. 16), si bien incorpora la definición tradicional de bullying (OECD, 2023, p. 122) y algunas medidas para hacerle frente. En el caso español, «el 6,5% del alumnado declara haber sido frecuentemente acosado, frente al 8,3% promedio de los países de la OCDE» (OECD, 2023, p. 135) En el resto de los países de la OECD, se ha registrado un descenso respecto de la tendencia ascendente desde 2018 (Ibidem, p. 107). El acoso se mide en relación con otras variables como la «resiliencia en matemáticas», materia cuyo éxito incrementó en estudiantes de entornos donde el bullying había disminuido. Igualmente, se ha actualizado la relación entre victimización y repetición: los grandes repetidores, desfavorecidos o de origen migrante, se reconocen víctimas de acoso con más frecuencia (Ibidem, pp. 143-4).
Los estudiantes que no han sufrido acoso sienten más confianza en su capacidad para aprender, más satisfacción con la vida y menos ansiedad (Ibidem, p. 24, p. 103). Quienes señalaron un mayor sentimiento de pertenencia a la escuela se encontraban por encima en la media de la OECD.
Otro reto importante es el ciberacoso. El alcance del problema y su extrapolación a espacios virtuales desmiente la creencia de Olweus, que lo consideraba menor (Sanjuán, 2019, p. 33, p. 58; Olweus, 2012, p. 8). Según una reciente encuesta del Centro de Investigaciones Sociológicas, el 17,9% de los españoles asegura que el riesgo más habitual para menores en redes es sufrir ciberacoso, frente a un 36,2%, que opina que el mayor riesgo está en «el acceso a la pornografía y la violencia», un 24,9%, en ser «objeto de timos o engaños económicos» y, un 15,8%, «recibir y enviar fotos o vídeos sexuales» (CIS, 2024).
Un informe de Save the Children recoge datos sobre el uso escalado de internet por parte de menores de entre 10 y 15 años (Sanjuán, 2019, p. 46). Si en 2008 la cifra era de un 82,2% de niños y 82,1% de niñas, en 2017 pasa a ser de 95,2% en niñas y 94,9% en niños. En total, de un 82,2% el uso de internet se incrementa hasta un 95,1%, es decir, crece casi un 13%. Este informe trata solamente del ciberacoso entre menores (Ibidem, p. 37).
Algo menos actualizado que el último informe PISA pero no menos transcendente es el Estudio Internacional Health Behaviour in School-aged Children (HBSC, 2022), que incluye estudios a nivel internacional actualizados cada cuatro años y un enfoque multisistémico (Chzhen et al, 2018).
Según el Ministerio de Interior, hay un importante sesgo de género en la «victimización electrónica» contra menores: en el «acoso e interceptación ilícita», «amenazas y coacciones», «contra el honor», «delitos sexuales», «falsificación informática», e «interferencia en datos y sistemas», las víctimas son chicas (Ibidem, p. 48). La Fundación de Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo (ANAR, 2017) ofrecía ya datos sobre sesgo de género en ciberacoso: frente a las víctimas de acoso tradicional ―los hombres un 53,2%, frente a las mujeres, un 46,8%―, el ciberacoso, que aparece en España entre los 12 y 13 años, está más feminizado, con un 65,6% frente a un 34,4% (Ballesteros, 2018, p. 56). Este estudio asegura que el ciberacoso aparece en edades más tardías que el acoso tradicional y sus víctimas cuentan con mayor protección de las familias y el entorno, mientras que el aumento del acoso tradicional se relaciona con desprotección en las escuelas. En los perfiles de las víctimas siguen representándose aspectos diferenciales mientras que los agresores, generalmente, masculinos, siguen relacionándose con comportamientos agresivos (Ballesteros, 2018, pp. 93-98). El perfil de la víctima se describe como «normal» o «estructurado», aunque aislado en el entorno escolar.
La Fundación ANAR analizó la evolución de los «motivos» de los acosadores, que «se encuentran en las características de las víctimas, la agresividad (diversión) de los acosadores y la “manía” que tienen a la víctima». Antes de 2015, predominaba el motivo de «las características físicas». Entre 2015 y 2017 se sumaron «otros tres con niveles de importancia similar y que experimentan fuertes incrementos: que la víctima es diferente (pasa del 8,0% hasta el 26,3%); la agresividad de los acosadores (del 10,7% hasta el 25,8%) y que tienen manía a la víctima (desde el 3,2% hasta el 24,2%)». Las motivaciones aluden a dos cuestiones: las características diferenciales y la agresividad. No obstante, informes recientes sobre violencia cibernética desmienten la existencia únicamente de perfiles anquilosados, recurriendo a factores de riesgo y roles difusos (Sanjuán, 2019, pp. 33-34).
La percepción general del acoso es de un 11,8% frente al 83,8% que no cree que haya en su clase. El tipo de acoso más percibido es el verbal, con un 88,1%, y el motivo mayoritario, las características físicas, según el 64,6% (ANAR, 2023, pp. 15-22). Un 7,4% de los alumnos perciben ciberacoso en clase. El 23,3% dice haber participado sin darse cuenta en un acto de acoso. Esta suerte de figura pasiva es distinta de la del testigo y merece un análisis pormenorizado, sobre todo, en los casos de acoso grupal. En cuanto a los docentes, más de la mitad ―53,9%― reconoce casos de acoso durante su desempeño (Ibidem, p. 31). También más de la mitad sigue pensando que la intervención no siempre es adecuada (Ibidem, pp. 24-57).
En el seguimiento de la percepción del fenómeno por parte de sus protagonistas, lo cual entronca con iniciativas previas con un aporte añadido de metacognición, se mantienen los patrones que describen al agresor como un individuo de conducta antisocial y a la víctima como un individuo normalizado en el plano familiar, aunque aislado. Se pone menos énfasis en la autoimagen negativa de la víctima; se cargan las tintas sobre la agresividad del acosador, suavizándose la explicación de motivos con un conductismo social que difumina esas nociones. Se diluye el perfil de la víctima, entendiéndola más como víctima accidental o como papel en blanco. Esto genera confusión en lugar de la profundidad necesaria para entender el fenómeno.
Por último, el Informe Cisneros X presenta un análisis más limitado y sesgado, centrado aún en la definición clásica individualista y sin tener en cuenta factores sociológicos importantes como perspectivas de género y/o diversidad (Oñate y Piñuel, 2007).
La mayoría de estos estudios contienen numerosas limitaciones, entre las cuales destaca una comprensión todavía psicológica, individualista y conductual del fenómeno anclada en la definición de Olweus y la ausencia de un enfoque lo suficientemente crítico en materia de desigualdad en todos los frentes.
En cuanto a programas de prevención e intervención, el más conocido es KiVa, heredero del OBPP (Olweus, 2012, pp. 11-12). Se implementa desde 2007 en centros fineses con estudiantes de 7 a 15 años (European Comission, 2020, pp. 5-6); en centros españoles (Macmillan Education, 2024), KiVa apareció por recomendación del Instituto Escalae para la calidad de la Enseñanza-Aprendizaje (Escalae, 2021). Actualmente, está presente en centros privados y concertados (Colegio Santísimo Sacramento Pamplona, 2024).
Bizikasi está vigente desde 2017 en la Comunidad Autónoma de País Vasco, donde también se aplicaban KiVa y el programa TEI de tutoría entre iguales (Alonso, 2017; Programa TEI, 2024). Es una iniciativa de intervención frente al acoso en todas sus formas, incluido el ciberacoso y problemáticas afines. Dentro de ella, destaca el Equipo BAT, de referencia en cada centro de País Vasco (Bizikasi, 2024). Bizikasi se inspira en Johan Galtung: «Galtung afirma que existe violencia cuando una persona no puede desarrollar todas sus potencialidades […]. El acoso en el ámbito escolar dificulta y erosiona profundamente el desarrollo de esas potencialidades» (Bizikasi, 2024).
El protocolo de la Comunidad de País Vasco proporciona instrucciones para detectar situaciones (Departamento de Educación, Gobierno Vasco, 2024, p. 8) e intervenir (Ibidem, p. 7). Se aconseja descomponer el fenómeno en sus elementos básicos, coincidentes con la definición clásica (Ibidem, pp. 11-12), a la que se incorporan variables como la presencia de LGTBIfobia, acoso o abuso sexual y acoso por discriminación en caso de NEE (Ibidem, p. 18), lo que amplía la tipología y causalidad, alejándose del patrón típico de respuesta.
Las consecuencias positivas de la aplicación de estos programas se han medido en algunos artículos recientes que, si bien incluyen interpretaciones más psicosociales y ambientales, mantienen aún la definición clásica de Olweus como el pilar básico del término acoso (Estévez et al., 2019; Sarasola Gastesi y Ripoll Salceda, 2019).
Discusión y Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos analizado la evolución del concepto de acoso escolar desde la definición de Olweus hasta la actualidad. El resultado que se observa es la vigencia de las premisas del psicólogo noruego. Esto ocurre incluso en programas ―en particular, KiVa y Bizikasi― que se inspiran también en enfoques sociológicos de la violencia como el de Johan Galtung. Hemos examinado la vigencia de dicho concepto en aproximaciones psicopedagógicas, antropológicas, legales e institucionales. Las transformaciones ocurridas en los últimos años y las objeciones a las premisas de Olweus, como la cuestión de la desigualdad, abren interrogantes sobre el bullying y su relación con una visión excesivamente neutralizada de este fenómeno.
Este artículo ha puesto sobre la mesa la problematicidad histórica del bullying, pudiendo resultar útil para la formación de distintos agentes del entorno escolar; la intervención, creación de programas y legislación no deben estar exentas de una reflexión que haga explícitas las bases discursivas subyacentes a ellas. Dicha reflexión permitiría una mayor flexibilidad en la práctica y una mayor conciencia de la coimplicación entre esta y su actual base ideológica.
Resulta indispensable considerar los límites del enfoque de Olweus presentes en numerosos estudios actuales sobre acoso y ciberacoso que se centran en exclusiva en la tradición psicológica. Dicho enfoque no resuelve la cuestión compleja del acoso ni considera los bully-victims o testigos –e incluso acosadores grupales más pasivos o que participan «sin darse cuenta»–, el ciberacoso y otras variables como la desigualdad. Es necesario superar los discursos anquilosados que aún subyacen a las prácticas de prevención en las distintas instituciones, que a la vez se enfrentan a la doble tarea de redefinirlo y afrontarlo, decantándose por la segunda sin tener en cuenta su dependencia discursiva de la primera.
Por último, este estudio requeriría un posterior análisis sociolingüístico más extenso de la legislación con el fin de incorporar los reales decretos que pormenorizan lo planteado en las sucesivas leyes. También convendría presentar en el futuro un análisis más detallado sobre el impacto real de los programas de prevención e intervención en acoso y ciberacoso, del que se han dado unas pinceladas. Es más que necesario, no solo realizar estudios que reflejen los resultados de la intervención ―estudios que puedan compararse con los que hizo el propio Olweus, sino también y sobre todo replantear el concepto de acoso escolar desde sus orígenes, planteando una definición más adaptada a los fenómenos contemporáneos y siendo conscientes de los discursos inherentes a la definición hegemónica.
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Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3
Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares. Boletín Oficial del Estado, 154, del 29 de junio de 1980. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1980-13661
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Boletín Oficial del Estado, 159, del 4 de julio de 1985. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1985-12978
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 295, del 10 de diciembre de 2013. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2013-12886
Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes. Boletín Oficial del Estado, 278, del 21 de noviembre de 1995. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1995-25202
Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros. Boletín Oficial del Estado, 131, de 2 de junio de 1995. https://www.boe.es/eli/es/rd/1995/05/05/732
Decreto 19/2012, de 21 de febrero, por el que se crea el Observatorio de la Convivencia Escolar de la Comunidad Autónoma del País Vasco, Boletín Oficial de País Vasco, 46, 5 de marzo de 2012. https://www.legegunea.euskadi.eus/eli/es-pv/d/2012/02/21/19/dof/spa/html/webleg00-contfich/es/
CÓMO CITAR: Aguilar Salinas, M. (2025). Narrativas en torno al acoso escolar: un enfoque multidisciplinar. Revista Pensadero: Conocimiento Docente, vol. 3, p. 127-143. En https://revistapensadero.org/